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孔子生活在春秋中晚期，當時，在夏、商、周的社會發展中逐漸形成的一套完整的禮制已經喪失了。

先朝禮制的衰落可以歸結爲其價值基石的毀滅，這個價值基石就是以“天”爲核心的宗教信仰的動搖。

殷周時代的宗教信仰可以說源於原始宗教的自然崇拜，“天”或者“帝”是一全能的人格神，天子則是受天之“大令”而實行其統治的，禮可以說就是源於宗教祭祀活動。

隨著社會的演進，人們征服自然的能力不斷增強，而西周末年的混亂局面也同時使人們對於宗教觀念中的理想社會的價值系統産生懷疑。

這樣，禮制所賴以存在的價值基礎已經初步毀滅，故而人們對禮制本身也産生了懷疑態度，這就形成了所謂“禮壞樂崩”的局面。

舉一個例子，孔子的學生宰我就曾向孔子質問“三年之喪”的必要性，他是從社會的、功利的層面來懷疑此禮的必要性的。

如果要對類似問題作出解答，要麽對此作全面的否定，如老子，要麽須對禮所本的宗教的價值基礎作一個新的闡述，如墨子對宗教所作的新的解說。

而孔子所開創的儒家則從一個全新的角度來對禮的價值基礎進行重建。

參考資料 www.confucius2000.com/confucius/xuesik.htm
一、官學/私學與君道/師道二、教育理念的人性論基礎三、先秦儒家的教育理念四、小結 就如同孔子賦封建時代的禮制以新意義，新精神，孔子對封建時代學制的內容與精神也有所轉化。

這與孔子所處禮壞樂崩的春秋末世之特殊情境，有不可分的關係。

孔子私人講學，在舊制官學之外，開啟了另一個空間；有教無類，超脫了舊式的貴族教育；孔子的學生子夏固然仍抱持著「學而優則仕」（〈子張〉），「百工居肆以成事，君子學以致其道」（〈子張〉）那樣的封建傳統。

但孔子卻進一步提出「古之學者為己」（〈憲問〉），「三年學，不志於穀，不易得也」（〈泰伯〉）等新精神。

讓「學」不只是藉以致仕的工具，更深契於人心深處。

孟子所謂「學問之道無他，求其放心而已矣。

」（〈告子〉）又提出「知言養氣」之說（〈公孫丑〉），在心性論的層面有了進一步的拓展。

荀子隆禮義，講究師法，也是立基於其性惡的人性論上。

孔、孟、荀在教育理念上，有其一貫相承之處，亦有各自不同的著眼與著力處。

一、官學/私學與君道/師道 先秦儒家的教育理念及其實踐，基本上是在私學繼官學而興的歷史脈絡中的體現。

誠如前章所論，從官學到私學，不只是「學校」設立背景的轉變，同時還是學習內容的不同。

但是諸子百家中，儒家畢竟是在舊有封建體制中孕育而生，從小學到大學的階段性教育，以及六藝詩書為主的教育內容，仍是先秦儒家不變的教育理念。

而不變中有變，則是道統與治統的分離，進而強調道統尊於治統，這與傳統封建體制下道統治統合一，君道師道不分大不相同。

質言之，這種新的教育理念背景，是在受教者不限貴族身分，或是貴族受教育後，未必能順理成章地成為治人者的後封建時代才可能有的現象。

孔子的學生子夏說：「仕而優則學，學而優則仕。

」（《論語》〈子張〉）學仕合一基本上是封建時代的常態，也是在前章中所以認為封建學制具「貴族性」的主要理由。

貴族所受的教育，其中很大的部分是為將來的統治工作作準備，而這個部份也不是平民所受司徒系統的教化中所能得到的。

孔子另一個學生子路為魯國權臣季氏家宰，使子羔為費宰，孔子以為子羔未曾接受足夠的教育，仍不足以擔大任出仕一方。

子路說：「有民人焉，有社稷焉。

何必讀書，然後為學？

」孔子不懌。

（《論語》〈先進〉）子路輕忽了出仕前的準備訓練工夫，以為從實際的人民、社稷當中直接學習治道就已足夠。

但是在孔子眼中，仕與學之間，固然存在著相互增益的辯證關係，但畢竟以學為先。

出仕的實踐是一種學習，但沒有最起碼的學養，是連出仕的資格都沒有的。

這段故事背後隱含著「學」與「政」之間的本末先後的問題，也就是說：究竟為政是要在充分的學習準備後才足以勝任？

還是為政本身就是最好的學習？

兩者的分判還分別牽涉到如何對待過去的歷史經驗及負載此經驗的典籍。

這個問題稍後再論，而孔子所堅持的，是「學而優則仕」的傳統途徑，也就是貴族（君子）通過一定程序的教養後，成為治人者的封建舊制。

自春秋戰國之際以來，禮壞樂崩，封建體制逐漸瓦解，貴族世事（仕）的傳統也逐漸被打破，社會流動快速，君子小人陵夷，舊貴族不再能夠自然的取得治人者的地位。

但是在此轉型期中，有些人仍然不能完全拋開舊有觀念，仍然以「君子」為擔任公共事務、治理政事的合理人選。

這樣的舊觀念，在新時代中，受到了許多的質疑。

如孟子的學生公孫丑就曾問老師：「《詩》曰『不素餐兮』，君子之不耕而食，何也？

」（《孟子》〈盡心〉）另外在彭更和陳相與孟子的對話中，也一再向孟子提出挑戰。

彭更認為「士無事而食」，是不當的事。

陳相則從許行之道，主張「賢者與民並耕而食，饔飧而治。

」並指責滕君「今也滕有倉廩府庫，則是厲（殘害）民而以自養也。

」（皆見《孟子》〈滕文公〉）孟子面對這樣的挑戰，從社會分工的角度作辯解。

他對彭更說：子不通功易事，以羨補不足，則農有餘粟，女有餘布；子如通之，則梓匠輪輿皆得食於子。

於此有人焉，入則孝，出則悌，守先王之道，以待後之學者，而不得食於子。

子何尊梓匠輪輿而輕為仁義者哉？

對陳相，孟子則首先質疑陳的老師許行除了自己種粟而食之外，卻不自織、不自陶冶，不能自己生產所有的生活資料，卻皆以其耕種所得之粟交易而得：以粟易械器者，不為厲陶冶；陶冶亦以其械器易粟者，豈為厲農夫哉？

且許子何不為陶冶，舍皆取諸其宮中而用之？

何為紛紛然與百工交易？

陳相回答：「百工之事，固不可耕且為也。

」孟子則順勢提出他的勞心勞力分工的理論：然天下獨可耕且為與？

有大人之事，有小人之事。

且一人之身，而百工之所為備。

如必自為而後用之，是率天下而路也。

故曰：或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人；治於人者食人，治人者食於人：天下之通義也。

當社會漸次複雜分化，角色分工也愈益細密，而當中則產生了專業處理公共事務特殊角色，這種角色，在封建社會中，即是「君子」，也就是今天所謂作為統治者的貴族階層。

《荀子》〈富國〉曰：「君子德，小人以役。

」〈解蔽〉云：農精於田而不可以為田師，賈精於市而不可以為市師，工精於器而不可以為器師；有人也，不能為此三技而可使治三官；曰：精於道者也。

田師、市師、工師是領導者，作為領導者必須要專業的領導知能，也就是要「精於道」。

這種知能與其他所有職業技能都不相同，而擁有這種知能是有德君子的專利。

奧本海默(F.Oppenheimer)分析原始封建國家中統治者的階級理論，與先秦封建社會君子小人，勞心勞力，治人治於人，食於人食人之分的理論頗可互為發明。

奧本海默以為這種階級理論最重要的特徵是「貴族的誇耀」和對下層勞工的輕蔑。

同時，貴族既輕視經濟手段，又輕視使用經濟手段的農民，所以他們便坦白地依靠政治手段。

孟、荀的社會分工論，以「君子」、「小人」分別稱呼社會上勞心而食於人的的統治階級，和勞力而食人的被統治階級，其實是繼承了封建遺緒末流中的階級分劃。

但是，這是否即意謂著先秦儒家是站在統治者的一方，維護封建統治的保守派呢？

事實上，儒家所保守的是他們理想中的封建舊制，和現實政治卻有著重大的差距。

換言之，儒家固然以「君子」為封建統治者的代稱，但他們卻賦予「君子」以極具理想性的條件，而不是簡單的以現實中的統治者（封建貴族）為「君子」。

簡單地說，他們建立了「君子」的實質內含後，以此要求真實社會中的封建貴族必須要達到此一條件，才是個「真正的貴族」。

當王子塾問孟子：「士何事？

」時，孟子的回答是：「（士）尚志。

」所尚之志則仁義而已矣！「殺一無罪，非仁也；非其有而取之，非義也。

居仁由義，大人之事備矣！」（《孟子》〈盡心〉）這也是孟子為何質疑彭更「士無事而食」的說法時，稱「士」為「為仁義者」的理由。

彭更問梓匠輪輿其志以求食，而君子之為道，「其志亦將以求食與？

」孟子則以為君子之志固非求食，然而因其有功於人群，自可受人奉養而得食。

（《孟子》〈滕文公〉） 「仁義」不只是個政治語彙，分別處理、規範人群的家族倫理與政治（社會）倫理，它同時是個道德語詞，說明了當時的價值取向。

「君子」之為政，孟子以「為仁義」為說，也就指明了「君子」不只是統治者的代稱，還應該是個道德高尚、施政得當的統治者。

但是當先秦儒家提出了這樣對「君子」或「士」的期許時，與之對照的現實情境，卻是「君不君，臣不臣，父不父，子不子」的衰亂世。

或許正因為當世的統治者不符儒家的期待，他們才更加強調什麼才是個真正的「君子」（「士」）。

子貢與孔子的一段對話正揭示了這個現象：子貢問老師怎樣才可稱得上是「士」？

孔子分三個層次回答，首先是「行己有恥，使於四方，不辱君命，可謂士矣！」其次是「宗族稱孝焉，鄉黨稱弟焉。

」第三是「言必信，行必果，硜硜然小人哉！」至於今之從政者，則是「斗筲之人，何足算也。

」（《論語》〈子路〉）先秦儒家以為古之君子（封建貴族、統治者）是真正理想人格與治事才華的十足展現，但是到了禮壞樂崩的封建末世，現實與存在於他們心目中的古代典型卻有了大幅度的落差。

今之從政者，鄙細者有之，暴虐者有之，而真正的有德君子，卻往往不得其位，困頓窮乏。

孔子欲行其道，週行列國，所遇不合，而絕糧於陳。

子路很不高興地問老師：「君子亦有窮乎？

」孔子說「君子固窮，小人窮斯濫矣！」（《論語》〈衛靈公〉）先秦儒家理想中的封建盛世，君子德位兼備，行道於天下。

但此刻擺在他們眼前的是「德」與「位」的分離，有位者非真君子，而真君子卻有德無位，無法落實他們理想的道。

在這種情境下，不是要枉己而屈從現實，就是要堅持道的理想，而承擔現實中可能的險阨，這正是先秦儒家所面臨的最大困境。

孔子堅持「君子固窮」，孟子亦然。

周霄問孟子：「古之君子仕乎？

」孟子舉孔子三月無君，則皇皇如也，出疆載質之例，認為「士之失位，猶諸侯之失國家。

」但雖如此急於出仕，君子卻依然難仕，何故？

孟子以為「古之人未嘗不欲仕也，又惡不由其道。

不由其道而往者，與鑽穴隙之類也。

」（《孟子》〈滕文公〉）而孟子的學生陳代也質疑孟子何以不見諸侯，陳代以為只要能見到諸侯，大者以王，小者以霸，「枉尺以直尋」，未嘗不可。

孟子則認為「枉己者，未有能直人者也。

」故必須堅持不能「枉道而從彼」。

（《孟子》〈滕文公〉）在春秋戰國的鉅變下，封建體制瓦解，君子小人陵夷，士君子之失位，成為普遍的現象。

失位的同時，也往往失去了「食於人」的特殊地位。

政治、經濟地位同時喪失，也導致了許多「窮困」的貴族（士君子）的出現。

孔子與弟子絕粱陳蔡，只是具有代表性的一個例子。

孔子說：「君子謀道不謀食。

耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。

君子憂道不憂貧。

」（《論語》〈衛靈公〉）這裡的學，即是第二章中所謂封建學制中的貴族教育，學的主要內容之一，也就是如何做一個稱職的統治者。

學以致道，道以濟世，祿在其中。

治人者則不必自己從事經濟生產，而受平民（治於人者、食人者）供養。

但是雖然祿在其中，士君子仍不當以干祿為其追求之標的。

孔子又說：「三年學，不至於穀，不易得也。

」（《論語》〈泰伯〉）朱注以為「至，疑當作志。

為學之久，而不求祿，如此之人，不易得也。

」「穀」或「祿」是凡從政者可獲得的，但士君子志於道，非道之所向，寧可放棄祿位。

所以孔子又說：「篤信好學，守死善道。

邦有道，貧且賤焉，恥也；邦無道，貧且賤焉，恥也。

」（《論語》〈泰伯〉）因為理想境界與現實條件的落差，因為時代的鉅變讓過去自然得位的君子不再能夠理所當然地從政得位，所以士君子便有了失位而致貧且賤的可能。

因此孔子還必須要說：「士志於道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。

」（《論語》〈里仁〉）為士君子提出了「道」作為最高的原則，而這也建立了整個先秦儒學的基調，孟子、荀子各有發揮。

從春秋到戰國，從孔子到孟子，大約兩百年的時間，封建體制更是如大江東流，一去不返，失位的士君子更難持守其所信守的道。

孟子說：「無恒產而有恒心者，惟士為能。

若民，則無恒產，因無恒心。

苟無恒心，放辟邪侈，無不為已。

及陷於罪，然後從而刑之，是罔民也。

」（《孟子》〈梁惠王〉）孟子的這段話，重點當然是在「明君制民之產」的「先富後教」的政策規劃，但其實對士與民之別，仍抱持著孔子「君子固窮，小人窮斯濫矣。

」的理念。

而其中透露的另一訊息，是士也可能無恒產，這在封建時代是不太可能的，在此時恐怕已是常態。

政治、經濟地位兩失，士君子在封建末世，似乎已至窮途末路，他們還能堅持什麼呢？

在先秦儒家的理念中，過去的古典盛世，君子德位兼備，天下道政合一。

但是世衰道微，德與位，道與政，卻都分離了。

今之從政者，不足以稱道與德，孔子稱之為斗筲之人，孟子「說大人則藐之。

」（《孟子》〈盡心〉）那麼，他們怎樣為自己再定位呢？

孔子曰：「所謂大臣者，以道事君，不可則止。

」（《論語》〈先進〉）孟子說不可「枉道而從彼。

」荀子也說：「從道不從君。

」（《荀子》〈臣道〉）他們都樹立了「道」的崇高與規範性格，士君子之行事，出處進退，「道」是最高的標準，現實的政治勢力則須退居下風。

換言之，他們立了在政治之外的道德的標準，也就是以道統來約束政統，以德來制衡位。

道統的建立當然是要經過複雜的過程，先秦儒家的「道」基本上是以堯舜三王所實踐的三代盛世作為依歸。

而這樣的「道」在春秋戰國之際以迄前漢初期，一直不能取得思想意識的主流地位，要到了漢武帝之後，才取得了獨尊的地位。

也才能真正發揮它的約制作用。

儘管如此，道統的觀念畢竟是由先秦儒家的三位宗師所建立的。

因為道另有其源流、脈絡，同時負載於封建學制的教學內容之中，詩書禮樂，雖然到了戰國末年的荀子，有了法先王與法後王的區別，但同是儒家所熟悉且代代傳授的主要典籍。

以這些典籍的熟讀與詮釋、實踐為主要根據地的儒家，也因此取得了「道」的詮釋權。

荀子強調師法（《荀子》〈勸學〉、〈儒效〉）也正是突出了「師道」的重要性。

「師」不只一般為學時所仰賴，聖人更可以為百世師（《孟子》〈盡心〉）從官學到私學，反映的是封建時代官師合一的瓦解，也反映了道與政的分離。

在先秦儒家的眼中，便是「德」與「位」的分離。

於是儒家一方面汲汲於出仕以行道，一方面又在道不行的時後，以師道堅守「道」與「德」，和代表「政」與「位」的當政者，展開了「既聯合又鬥爭」，既滲透又對抗的特殊關係。

因此，當儒家所信守的「道」也成為當政者所宣稱的意識型態標的時，對「道」的詮釋權，包括在教育體制內，如何制定學習的內容、進程與方向時，政統與道統之間，便又展開了無止盡的角力。

二、教育理念的人性論基礎 教育基本上是要變化人的現實條件，而達到理想中的境地。

因此，人的現實條件為何？

理想的人又是如何？

直接關係到變化的方式、程序及其原理。

換言之，對人性的看法和理想的人的設定，直接影響了從現狀到理想的變化設想。

先秦儒家的人性論，孟子的性善論和荀子的性惡論，旗幟鮮明而且各有完整的一套理論，是眾所周知的。

但是先秦儒家思想體系的建立者──孔子──的人性論如何，則甚為模糊。

而孟、荀二人的人性論大相逕庭，又何以同以儒家宗師著稱？

他們的同與異究竟何在？

孔子曾將人的「知」分為四個層次：「生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣！」（《論語》〈季氏〉）但又自道云：「我非生而知之者，好古，敏以求之者也。

」（《論語》〈述而〉）「生而知之」，似乎表徵的是與生具來的「認知」能力或智慧；次之的是經由學習而得到知識；再次之是因遭受困窘而藉著學習來脫困；最下者，遭困卻仍不知學以解困。

而孔子認為自己並非「生而知之」，而是勤奮地通過對古代歷史經驗的學習而得到智慧。

不管孔子是否自謙之詞，連他自己都不是生而知之，可見即使有人是「生而知之」，也是極少數的特例。

就此而言，也許可以說孔子基本上認為一般人不能生而知之，而是必須經過後天的學習才能得到智慧。

 孔子又云：「性相近也，習相遠也。

」緊接著又說：「唯上知與下愚不移。

」（《論語》〈陽貨〉）人的天性相去不遠，但因為後天的習染不同而有了更大的差距。

而相去不遠的天性，除了「中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。

」（《論語》〈雍也〉）基本上孔子認為人性如同一個光譜，中人居最大多數，上知與下愚則居少數，「生而知之」者更是極少數。

在這個光譜之中，絕大多數人都是可以經由教育或學習逐漸提昇自己的境界，也可能因為環境的影響習染而墮落，而「上知」者不會因習染而墮落，「下愚」者也不能因學習而提昇，但無論如何，這兩端在光譜中是佔最少數的。

就這一點而言，孟子在孔子的「生而知之」的基礎上，補充了因失其養而「放其良心」的解釋，建構其性善論；荀子則強調聖人的人為造作而建構其性惡論；二者的理論雖然方向不同，卻都將孔子模糊的人性觀點，作了更完備而細膩的進一步發展，而作為各自思想體系的基礎。

 孟子主性善，荀子主性惡，他們如何併立於同一文化傳統（儒家）之中﹖要解答這個問題，關鍵在於︰他們理想中的人是否一致。

因為性善與性惡也許只是進路不同，未必是對立的。

但即使最後的理想世界並無二致，由於兩者的出發點不同，在起點與終點之間的連結線，也就是變化氣質，學習提昇的方式與構想亦自不同。

先看孟子，孟子認為「仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。

」（《孟子》〈告子上〉）每個人天生具有此四端，問題在如何將四端「擴而充之」，也在於人生存在著許多迷障歧途，四端固長在人心，但往往被淹沒而不自知，因此須有知言養氣的工夫，「求其放心」，並擴而充之，「修己以安人」，「修己以安百姓」。

仁義禮智四端，仁是家族倫理的中心，而義是社會倫理的中心，禮是實踐這些倫理的規範。

智則是認識與分辨前三者所必備的資源。

「心之官則思，思則得之，不思則不得也。

」告子說「食色性也」，孟子雖不否認耳目口鼻諸感官之於人也有普同性，「口之於味也，有同耆焉；耳之於聲也，有同聽焉；目之於色也，有同美焉。

」但是孟子認為那只是小體，人性的最突出特質卻在於作為大體的心。

「至於心，獨無所同然乎﹖心之所同然者何也﹖謂理也，義也。

」理義即是儒家人倫秩序觀的深層意義結構。

「體有貴賤，有小大。

無以小害大，無以賤害貴。

養其小者為小人，養其大者為大人。

」（〈告子上〉）小人之所以近於禽獸，正因為「從其小體」，「放其良心」，從而於禮義人倫有所憾焉。

而聖人之所以卓然於眾人之上，乃因其「先得我心之所同然」。

然「聖人與我同類」，故眾人若能從其大體，明辨理義，進而「服堯之服，誦堯之言，行堯之行」，將普同的人性善端經修養工夫擴而充之，則「人皆可以為堯舜」（〈告子下〉）。

至於荀子主張性惡，看似與孟子相反，但荀子理想中合理的人世秩序卻與孟子一致。

〈禮論〉云︰「人生而有欲，欲而不得，則不能無求，求而無度量分界，則不能不爭。

爭則亂；亂則窮。

先王惡其亂也，故制禮義以分之。

」。

人之所以爭，孟子以為是「放其良心」，荀子卻認為是順性而為的結果。

〈性惡〉云︰今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。

然則從人之性，順人之情，必出於爭奪，合於犯分亂理而歸於暴。

故必將有師法之化，禮義之道，然後出於辭讓，合於文理，而歸於治。

用此觀之，然則人之性惡明矣，其善者偽也。

荀子與孟子的不同，並不在於孟子凸顯心而荀子凸顯耳目感官，因為在荀子的人性論中，心與耳目口鼻，於價值範疇中並無區別。

〈天論〉固曰︰「心居中虛，以治五官，夫是之謂天君。

」心與五官不是同一層次之物。

但「聖人清其天君，正其天官」，天君與天官同樣要經過矯治的工夫，或清或正，其本不善一也。

荀子的人性論基礎異於孟子，因而修養工夫的進路也異於孟子。

孟子要知言養氣，求其放心；荀子則賴聖人「化性起偽」，躋眾人於善域。

但是他們最終的理想境界，卻同是以禮義五倫為基礎建構的人世秩序。

〈性惡〉篇設問，「人之性惡，則禮義惡生﹖」這個問題直指荀子性惡論的要害。

荀子應之曰︰「凡禮義者，是生於聖人之偽，非故生於人之性也。

」禮義是偽而不是性，〈王制〉︰「天地者，生之始也；禮義者，治之始也；君子者，禮義之始也。

....故天地生君子，君子理天地。

」〈性惡〉︰「凡性者，天之就也，不可學，不可事。

禮義者，聖人之所生也，人之所學而能，所事而成者也。

」聖人與君子，在《荀子》書中，有時代表不同位階，有時卻同指。

聖人與君子，是人之中的特殊範疇，可以不受性的限制，制作禮義，以參天地，以理人世。

既然人之性惡，且「君子之與小人，其性一也。

」（〈性惡〉）那麼聖人何以為聖﹖一般人是否可能成為聖人﹖荀子以為「塗之人可以為禹」。

「今使塗之人伏術為學，專心一致，思索熟察，加日縣久，積善而不息，則通於神明，參於天地矣。

故聖人者，人之所積而致也。

」（《性惡》）聖人之生，經過學的工夫，而學最重要的條件，必須有禮義師法之化，「聖人之於禮義積偽也；亦猶陶埏而生之也。

」（《性惡》）因此聖人與凡人，並無本質上的差別，只有工夫深淺之異。

如果我們一定要問，第一個聖人如何出現﹖因為在他之前沒有禮義師法可供學習，他又如何能制作禮義，參天地而理人世﹖恐怕荀子也難以圓滿答覆。

因為孟子主性善，教育或學習的本質是「求其放心」，並就人人心中自有的「四端」擴而充之。

所以，「孟子教育思想的本質是一種內省的自得之學，教育的目的在於促成『自我』的主體性的覺醒。

」相對地，荀子主性惡，以聖人所建立的禮義秩序為理目標，依靠著師法而化性起偽，學習或教育是經由外在的禮義師法之外鑠，通過一個積累的過程，逐漸積禮義而成君子。

荀子在建構其性惡論時，最大的思想敵人自然非孟子莫屬。

他在〈性惡〉中批評孟子所主的性善論曰：「故性善則去聖王，息禮義矣；性惡則與聖王，貴禮義矣。

立君上，明禮義，為性惡也。

」學習經由內省，價值可以自我主宰；經由外鑠，則對禮義師法的詮釋權的掌握，容易淪為外在於個體的政治社會的運作所決定。

因此，孟子與荀子的理想中的禮義秩序也許初無二致，卻因為其進路之不同，最後真正完成建構的社會政治文化秩序，可能迥然不同。

三、先秦儒家的教育理念 若就先秦儒家具體談到的教育理念而論，大抵有：質/文、故/新、學/思、博/約、固蔽/解蔽、規矩/標的、知/行等幾組概念。

[一]、質/文 周代禮制繁文縟節，至禮壞樂崩的春秋季世，知禮守禮君子已不多見，有因物質享用的誘惑而僭禮之貴族、甚至經濟能力改善之平民，有因失學而不知繁複的儀節的，也有人從意識上反對過多而細緻的文飾，以為這會失之於形式而忽略了本質。

如衛大夫棘子成就曾對子貢提出質疑：「君子質而已矣，何以文為？

」子貢回答：「文猶質也，質猶文也。

虎豹之猶犬羊之。

」（《論語》〈顏淵〉），皮去毛者。

子貢的意思是文質二者相互搭配，合而為一整體。

皮猶質，毛猶文，虎豹不同犬羊（暗喻君子不同小人），其皮亦自不同。

但是若去其文飾（去其毛），則難以區別兩者。

換言之，文彰顯質，它固然是質的形式表現，卻不只是純工具性的意義，而是本質的自然外顯表現。

子貢的主張自然是源自孔子的教導，孔子曾說：「質勝文則野，文勝質則史。

文質彬彬，然後君子。

」（《論語》〈雍也〉）朱注：「野，野人，言鄙略也。

史掌文書，多聞習事，而誠或不足也。

」野人質樸而不知禮，不能將其本質作最適切的外在表現。

史則知禮習禮，其蔽則誤以外在形式為內在本質，反賓為主，卻遺失了真正的本質。

只有文與質有了最恰當的結合，文適足以呈現質，才是個真正的君子。

文與質大體上有內在本質與外在形式之別，若問其本末輕重，當然仍以質為根本。

孔子在答子夏問詩「巧笑倩兮，美目盼兮，素以為--兮。

」時，曰：「繪事後素。

」子夏立刻領悟到：「禮後乎？

」（《論語》〈八佾〉）繪畫之時，先以粉地為質，而後施五彩。

禮猶如五彩，必施之於善質之上，若無善質，則五彩不著，禮只是個空洞的形式。

以此觀之，質為根本，文為形式表現，二者兩合而全，但終究有本末之分。

粗疏地看，似乎教育只是在作繪畫五彩的工夫，也就是「文」；但是先秦儒家更強調的是，怎樣喚起（孟子的進路）、或造作積累（荀子的進路）人的最佳本質，在這基礎上，再施以文飾，才是完整的教育。

[二]、規矩/標的 教育基本上是個變化的過程，將人由現有的條件變化到理想的未來。

因此教育理念第一個要點就是：這個理想的境地是什麼？

如何達到這個境地？

前者是教育的標的，後者是教育的程序及其方法。

孟子曰：「羿之教人射，必志於彀，學者亦必志於彀。

大匠誨人，必以規矩，學者亦必以規矩。

」（《孟子》〈告子〉）學者之彀為何？

孔子說：「士志於道。

」（《論語》〈里仁〉）又云：「志於道，據於德，依於仁，游於藝。

」（《論語》〈述而〉）道即是孔子所設定的最高目標，也是士君子學習的標的。

道固然因其崇高似不可及，但不可因此而枉道而降低標準，這樣的堅持正是儒家彌足珍貴的地方。

孟子與公孫丑的一段問答正好揭示了這一點：公孫丑曰：「道則高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也。

何不使彼為可幾及而日孳孳也？

」孟子曰：「大匠不為拙工改繩墨，羿不為拙射變其彀率。

君子引而不發，躍如也。

中道而立，能者從之。

」 荀子亦云：「故學也者，固學止之也。

惡乎止之？

曰：止諸至足。

曷謂至足？

曰：聖也〔王〕。

聖也者，盡倫者也；王也者，盡制者也；兩盡者，足以為天下極矣。

故學者以聖王為師，案以聖王之制為法，法其法以求其統類，以務象效其人。

」（《荀子》〈解蔽〉）道是什麼？

多少有些抽象，也存在了些解釋的彈性空間，荀子特別指出「聖王」即是具體化的學習的終極目標。

以聖王為師，是先秦儒家共同的教育手段，「求其放心」如此，「化偽起性」亦自如此。

只是荀子特別強調聖王制定法度的一面，孟子則較注意聖王心性的一面，因此而有法先王與法後王之別。

孟、荀雖各有不同，但在學習的方法論上，都不是主觀頓悟式的主張，而是必須有一定的規矩與程序，尤其強調從歷史經驗中學習。

這一方面是先秦儒家的歷史觀中的黃金古代的觀念影響所致，另一方面，先秦儒家也的確具有強烈的經驗論傾向。

[三]、故/新 孔子說：「我非生而知之者，好古，敏以求之者也。

」（《論語》〈述而〉）又云：「述而不作，信而好古，竊比於我老彭。

」（《論語》〈述而〉）孔子一再強調「好古」，並自謂其知識（或智慧）皆由古代的經驗中學習而來，尤其是從三代聖王的典範中習得。

如衛大夫公孫朝問子貢：「仲尼焉學？

」子貢曰：文武之道，未墜於地，在人。

賢者識其大者，不賢者識其小者，莫不有文武之道焉。

夫子焉不學？

而亦何常師之有？

過去周初聖王（文王、武王）之道，並非遺失在過往，而是繼續留傳至今日。

所留傳的憑藉即是負載著知識的人，賢者記下道之大者，不賢者記下道之小者，雖大小有別，但文武之道終是藉著人的知識傳承不絕於世。

而今之學者，所當學習者，即遺留至今日的古聖王之道。

聖王之道固然是學習的最高標的，就一般的生活經驗或周遭的其他人的身上，也都是學習的有效素材。

孔子曾說：「三人行，必有我師焉。

擇其善者而從之，其不善者而改之。

」又云：「蓋有不知而作之者，我無是也。

多聞，擇其善者而從之，多見而識之，知之次也。

」（皆見：《論語》〈述而〉）從他人的言行，或所聞見的知識中，有所裁擇，從其善者，改其不善者。

孔子非常重視在經驗中學習，包括歷史經驗，也包括其他生活實踐的經驗。

重視歷史經驗並不意謂著保守僵固，也不只是簡單地重複過往的歷史經驗。

子張問「十世可知也？

」孔子回答：殷因於夏禮，所損益可知也；周因於殷禮，所損益可知也；其或繼周者，雖百世可知也。

（《論語》〈為政〉）時間如川流不息，而歷史的演變卻有軌道可循，因革損益，根本還在一「因」字。

時間之流不可分割，歷史的每一階段，亦不可分割獨立。

然而隨著歷史情境的改變，各個階段的制度習俗，必須有所損益，但損益之際，自有其指導原則，即「損益之道」。

因此，歷史中有變有常，「道」有其常，而「法」制其變。

因為有「變」，先秦儒家並非食古不化，只是他們強調「變」必須承接過去歷史經驗，因應現實歷史情境，在「道」的指引下，由過去開出現在與未來。

只有在這樣的基礎上，才能夠真切地瞭解孔子為什麼說：「溫故而知新，可以為師矣。

」（《論語》〈為政〉）因為「新」只有從「故」中才能推出，而「故」亦非僵固持守，必須要應時而變，推陳出新。

孟子「言必稱堯舜」，論王政必以三代聖王的歷史經驗為典範，在答曹交問「人皆可以為堯舜」時，答以：「堯舜之道，孝弟而已矣。

子服堯之服，誦堯之言，行堯之行，是堯而已矣。

子服桀之服，誦桀之言，行桀之行，是桀而已矣。

」（《孟子》〈告子〉）則擇其善不善之別也。

孟子「道性善，言必稱堯舜」。

荀子也尊崇堯舜，但卻強調法後王，也就是周代聖王，以及其所建立之禮義制度。

雖所重視而作為論述典範的歷史階段不同，而兩者皆以聖王為師，從經驗中學習的立場是一致的。

[四]、學/思 前面引述子貢的話說：「賢者識其大者，不賢者識其小者。

」同樣是記載聖人之道，賢者不賢者識見卻有不同，換言之，這當中還有個裁斷的問題。

孔子也說：「多聞，擇其善者而從之，多見而識之，知之次也。

」（〈述而〉）「多見而識之」，只是記誦口耳之學，不是真知識。

子夏曰：「博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。

」（《論語》〈子張〉）「博學」與「近思」都是行仁的重要程序，而行仁則是學的實踐，也是學的標的。

（詳下文）但是若只是博學，卻無法有精當的裁斷，則良莠不分，賢不肖齊納，不只不是真知，亦且有害。

反之，若只是騁其思慮，而不通過博學擴大自己知識的基礎，則受限於個人有限的經驗與思考能力，所得亦小。

故孔子曰：「吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。

」（《論語》〈衛靈公〉）荀子也說：「吾嘗終日而思矣，不如須臾之學也。

君子生非異也，善假於物也。

」（《荀子》〈勸學〉）「學」（狹義的「學」，指博覽群籍，博咨眾人；廣義的「學」則統括「學」、「思」）的意義在於藉著讀書閱歷，擴大有限的個人生命經驗，而且這擴大的經驗中還包含已成為典範的聖王之道。

靠著這樣的知識與經驗的積累，以一種人群集體的力量與業績來接近真理，而非憑藉一己之力，冥思默想可以比擬的。

故孔子曰：「學而不思則罔，思而不學則殆。

」（《論語》〈為政〉）學而不思，無所裁斷，則迷失在知識與經驗的大海中，無所依歸；思而不學，以個人有限的生命經驗，要來為繁複的生活世界尋找定位，難免危殆。

只有在學的基礎上，深思明辨，才是完整的學習方式。

[五]、博/約 在本節第四段中提到先秦儒家強調在經驗中學習，因此就必須廣博地從典籍遺獻中獲取更多的知識。

但真正積極意義的學習，除了在眾多知識中要經過思維有所裁斷外，裁斷的準則更有著一以貫之的道理。

從理念的層次言，乃「忠恕」之道；從實踐的層次言，則為「禮」。

孔子周遊列國，不得行其道，在陳之時，有所感曰：「歸與！歸與！吾黨之小子狂簡，斐然成章，不知所以裁之。

」（《論語》〈公冶長〉）孔子除了鼓勵博學之外，同時強調必須有所裁斷。

裁斷有賴深思熟慮，而思慮的原則則在乎先秦儒家所高舉的「道」，凡有違於「道」者，則在裁去之列。

故孔子又曰：「攻乎異端，斯害也已。

」（《論語》〈為政〉） 除了裁斷之外，孔子又主張以一中心理念貫串繁複駁雜的知識，使其成為有理路可尋的體系。

他和子貢與曾子的兩對話適足以彰顯這一點：子曰：「賜也，女以予為多學而識之者與？

」對曰：「然，非與？

」曰：「非也，予一以貫之。

」（《論語》〈衛靈公〉）子曰：「參乎！吾道一以貫之。

」曾子曰：「唯。

」子出，門人問曰：「何謂也？

」曾子曰：「夫子之道，忠恕而已矣。

」（《論語》〈里仁〉）朱注曰：「盡己之謂忠，推己之謂恕。

」換言之，「忠」是對自己的要求，「恕」是對他人的體諒。

由此看來，孔子講究的是由對自己的認識與修養開始，以此作為對外在世界的的認識基礎。

有此一以貫之之道，藉以將廣博的知識經驗串接起來，使之博而不雜，約為一貫。

在實踐的層次上，必須藉著「禮」來約束，孔子曰：「君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫！」（《論語》〈雍也〉）因為禮固然是外在的制度性約束，但禮不僅是儀，同時還有內在的意理精神。

禮同時還是三代聖王在歷史的實踐中所制定，也因此，「約之以禮」，也意謂著以聖王之道作為貫串裁斷的準則。

孟子也說：「君子深造之以道，欲其自得之也。

自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。

」又云：「博學而詳說之，將以反說約也。

」（《孟子》〈離婁〉）「自得」者，乃孟子教育理念之一大特色，也就是在性善的基礎上，藉著喚醒人的內在本性，既開其善端，又善其養，則左右逢源而自得之。

至於「博學反約」，朱注云：言所以博學於文，而詳說其理者，非欲以誇多而鬥靡也；欲其融會貫通，有以反而說到至約之地耳。

蓋承上章之意而言，學非欲其徒博，而亦不可以徑約也。

朱子的詮釋非常好，「學非欲其徒博，而亦不可以徑約也。

」必須以約來貫通博，但卻不能因講究約而不求博，二者之間有先後程序之別，唯從博反之而得之約，才是真正的約。

[六]、固蔽/解蔽 前面多次說到，學習或教育的意義是要改變不理想的現狀，使之迄於理想之境。

理想之境即教育所設定的標的，達到理想有一套程序、規矩，通過對歷史經驗的認知，溫故而知新；通過博學與深思，以一以貫之的道，藉著禮的實踐，逐步走向理想之境。

在這樣的程序之後，將原來的自己，改頭換面（在孟子，是恢復善性；在荀子，是驅除惡性）。

而原來的自己，受著許多的固（成見）蔽（偏頗）的束縛，教育與學習，則逐漸袪除這些遮蔽著真理的障礙。

孔子告訴子路有所謂六言六蔽，曰：「好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。

」（《論語》〈陽貨〉）「仁、知、信、直、勇、剛」六者，基本上都受肯定的德行，但是若不經學的，則生六蔽。

生蔽的原因，一方面在於真實世界的複雜，不是以一種簡單的道德教條可以處理的，只有經由學問的更複雜的思辨，才知道在不同的時空脈絡下，該如何執行這些德行。

另一方面則在於「道」是整體的，而各種德行都只是「道」之一偏，若執守其一，不及其他，不是「道」的全體大用。

「子絕四：勿意，勿必，勿固，勿我。

」（《論語》〈子罕〉）意，私意；必，期必；固，執滯；我，私己。

（朱注）四者基本上皆總歸於「我」。

凡執意以固有之成見，臆度外在世界，皆出自我執。

這也是自我與外在世界溝通的一大障礙。

學習的目的，也在於通過對整體世界更複雜而真切的認知，解除自我的成見與偏蔽。

這是學習的目的，但同時也是學習的過程中的重要法門，因為只有在一定程度上解消了自我的偏蔽與固執，才可能接受且認識真實世界。

孟子在回答公都子問：「鈞是人也，或為大人，或為小人，何也？

」時，說：「從其大體為大人，從其小體為小人。

」並說明大人之所以為大人，乃因大人者從其心，不從其耳目：耳目之官不思，而蔽於物，物交物，則引之而已矣。

心之官則思，思則得之，不思則不得也。

此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者弗能奪也。

此為大人而已矣。

（《孟子》〈告子〉）孟子在此作了「心（大體）/思/不蔽於物」、「耳目（小體）/不思/蔽於物」的兩分。

並具體指出唯有強調心的思慮能力，且袪除耳目感官受外物引至偏蔽之路的可能，才能去其蔽而成其大人。

荀子亦云：「萬物為道一偏，一物為萬物一偏，愚者為一物一偏，而自以為知道，無知也。

慎子有見於後無見於先；老子有見於無見於信；墨子有見於齊無見於畸；宋子有見於少無見於多。

」（《荀子》〈天論〉）〈解蔽〉篇亦云：「凡人之患，蔽於一曲，而暗於大理。

」而「夫道者，體常而盡變，一隅不足以舉之。

」故〈解蔽〉篇除稱頌孔子之不蔽外，皆批判其他思想流派的偏蔽。

孟子以重視心的思慮能力解蔽，荀子亦以為心能知「道」。

心何以能知「道」？

曰：「虛壹而靜。

」其荀子云：心未嘗不臧也，然而有所謂虛；心未嘗不滿〔兩〕也，然而有所謂一；心未嘗不動也，然而有所謂靜。

人生而有知，知而有志，志也者，臧也；然而有所謂虛；不以所已臧害所將受謂之虛。

心生而有知，知而有異，異也者，同時兼知之；同時兼知之，兩也；然而有所謂一；不以夫一害此一謂之壹。

心臥則夢，偷則自行，使之則謀；故心未嘗不動也，然而有所謂靜；不以夢劇亂知謂之靜。

（《荀子》〈解蔽〉）「不以所已臧害所將受」、「不以夫一害此一」，即去固去蔽；「不以夢劇亂知」則是屏除外物的接引影響。

通過心的「虛」、「壹」、「靜」，乃得以去除固蔽，彰顯出「道」的本質及其全體。

[七]、知/行 先秦儒家論學，不只是知識上的學習，更重要的，學問是要實踐的，因此「知」與「行」必須結合，一方面藉著「行」而更真切地「知」；另一方面「知」為的就是要「行」。

只有落實於行動，才算是完成了完整的「學」的任務。

《論語》〈學而〉篇開宗明義說：「學而時習之。

」習，有溫習與行二義，以孔子的時代觀之，當以「行」解較精當。

學之後再以時行之，這就是孔子對學的基本認知。

就此章而言，似乎孔子主張先學，而後在學的基礎上行。

事實上並非如此簡單，孔子又說：「弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁。

行有餘力，則以學文。

」（《論語》〈學而〉）這章則顯然是從不同的方向來立論，「行」為先，「學」則在「行」之後再進行。

但這其實同時存在上述的兩個面向，也就是「知」為的是「行」，以及「行」即是學，即是「知」。

子夏曰：「賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信。

雖曰未學，吾必謂之學矣。

」（《論語》〈學而〉）哀公問孔子弟子孰為好學，孔子答曰：「有顏回者好學；不遷怒，不貳過。

不幸短命死矣。

今也則亡，未聞好學者也。

」（《論語》〈雍也〉）子夏所言與孔子對顏回的評價，都是些行為的實踐，卻都稱之為學。

換言之，「行」即是「學」。

「學」與「行」固然為一體，但仍有個本末先後，「行」為本，「學」則為先。

如前文引述子路使子羔為費宰，又曰：「有民人焉，有社稷焉。

何必讀書，然後為學？

」時，孔子厲聲責斥。

「道」的實踐是「學」的終極目標，而「學」的過程則必須以階段性的行為實踐來進行。

簡言之，先秦儒家的「學」的概念，不是「為知識而知識」，而是以道的實踐為標的的學問。

四、小結 孔子說：「志於道，據於德，依於仁，游於藝。

」（《論語》〈述而〉）這可說是先秦儒家關於學習與教育理念的總綱。

道是最高原則，也是至高的理想，學的目的就是要知道以行道；而學的過程，則是以德為根基，以仁為原則，以藝為技術。

在此總綱領的指導下，先秦儒家的教育理念大體可以從：整體性；為己之學；實踐之學；等三個特性來看。

[一]、整體性 就整體性來看，前文中所指出的「文/質」、「標的/規矩」、「故/新」、「學/思」、「博/約」、「知/行」，兩端不可偏廢，皆有其整體性的考量。

而「固蔽/解蔽」則正是著眼於「道」的整體性，「學」的主要作用之一，即是藉著對「道」的完整認識，袪除偏蔽的可能。

前述整體性主要是因道的整體性而建構的，若就個人的生命歷程而言，還須講究學習時序的完整性。

孔子說：「苗而不秀者有矣夫！秀實者有矣夫！」（《論語》〈子罕〉）學習必須是有始有終，終生以之。

正如荀子在〈勸學〉篇中開宗明義即說：「學不可以已。

」又云：「學惡乎始？

惡乎終？

曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為聖人。

真積力久則入，學至乎沒而後止也。

」又如孔子說：「譬如為山，未成一簣，止，吾止也；譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也。

」（《論語》〈子罕〉）若中道而廢，則仍未達到「道」的境界，「學習」就不完全。

[二]、為己之學 前文中也提到，「士志於道」、「士尚志」、「君子謀道不謀食」，孔子云：「古之學者為己，今之學者為人。

」（（《論語》〈憲問〉）荀子亦云：「古之學者為己，今之學者為人。

君子之學以美其身，小人之學也為禽犢。

」（《荀子》〈勸學〉）「學」的目的是要知道、行道，而行道之先，則首先必須變化自己的氣質，使自己具備行道的本錢。

在先秦儒家理想中的三代聖王之世，君子學道以行道，自然因治人而食於人，所以孔子說：「學也，祿在其中矣。

」（《論語》〈為政〉）但是世衰道微，禮壞樂崩，君子小人陵夷，許多士君子難免窮困的命運，而富貴者，卻多非古之君子。

因此，孔子才又說：「士志於道，而恥衣惡食者，不足與議也。

」又說：「三年學不至於穀，不易得也。

」這些想法在封建時代都是不太可能出現的。

但先秦儒家在時移世異後，仍能堅持以「道」為學的至高目標的為己之學，彌足珍貴。

《論語》中還提到一件有意思的事。

〈述而〉云：互鄉難與言，童子見，門人惑。

子曰：「與其進也，不與其退也，唯何甚！人潔己以進，與其潔也，不保其往也。

」孔子也曾說：「自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。

」（《論語》〈述而〉）學者若有上進之心，不論他的現狀如何不堪，仍應給予熱誠的教導。

尤其在禮壞樂崩，社會流動更甚的封建末世，學甚至是一個人能改變自己社會身分的重要途徑。

荀子曰：「我欲賤而貴，愚而智，貧而富，可乎？

曰：其唯學乎！鄉也，混然涂之人也，俄而乎堯禹，不賤而貴矣哉！」（《荀子》〈儒效〉）當然，這裡的社會身分仍是封建時代的概念，在封建末世，儒家的為己之學中，學與祿、富、貴，未必能直接畫上等號。

也許孟子的一段話對儒家的為己之學是最好的詮釋：有天爵者，有人爵者。

仁義忠信，樂善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。

古之人修其天爵，而人爵從之。

今之人修其天爵，以要人爵；既得人爵，而棄其天爵，則惑之甚者也。

終亦必亡而已矣。

（《孟子》〈告子〉）[三]、實踐之學 先秦儒家論學，講的是實踐的學問。

學的過程中要行，同時學的終極目的就是要實踐道。

而實踐的方式，依封建社會的傳統，應是學以出仕，藉以行道。

但是時代改變後，學與仕分途，已如前文所述。

這時，先秦儒家另外樹立了以師道為主軸的道統，藉以和政統相抗衡，也建立了另一條實踐的路。

先秦儒家的教育理念，在時代的條件下，仍有其限制。

誠如第二章所論，古典學制有教育與教化兩條不同路線，教育是君子（貴族）的專利，小人（平民）所接受的則以教化為主。

而前面所論的先秦儒家教育理念，則是以君子的教育為對象。

如子夏曰：「百工居肆以成其事，君子學以致其道。

」（《論語》〈子張〉）孔子則曰：「君子學道則愛人，小人學道則易使。

」（《論語》〈陽貨〉）顯然此處君子與小人所學之道是不同的，前者是教育，習其治道；後者是教化，習人倫之道。

但是，隨著封建身分差等的泯除，君子小人之分的階級社會被編戶齊民的新社會型態所取代，君子的教育與小人的教化之間的區別，已不再那麼分明。

而前述的教育／教化概念，自然是立於「民可使由之，不可使知之。

」（《論語》〈泰伯〉）的時代基礎之上。

時移世異，今天亦不宜一以現代觀點評價古人。

註釋 -朱注引范氏曰：「古者學而後入政，未聞以政學者也。

蓋道之本 在修身，而後及於治人，其說具在方冊，讀而知之，然後能行， 何可以不讀書也？

子路乃欲使子羔以政為學，失先後本末之序矣 。

」-參見：李宗侗，《中國古代社會史》（臺北：華岡出版事業公司 ，1977）。

許倬雲，〈春秋戰國時代的社會變動〉，收入：氏著 ，《求古編》（臺北：聯經出版事業公司，1982）。

-「君子」/「小人」是不是就是「貴族」/「平民」的分野，固然 異說並陳。

舊說以為自孔子起，對「君子」的稱呼有了革命性的 轉變，從社會性的概念變為道德性的概念，孔子之後，凡稱「君 子」者，多指道德高尚者。

我以為此說固可成立，但不夠完備。

孔子將「君子」賦予道德義，或者是不爭之論，然而「君子」是 否可以指稱成德的庶民（小人）﹖則不無疑義。

史華慈(B.I. Schwartz)將「君子」解釋為"true noble man"，亦即孔子將 封建社會中貴族所應具有的內涵賦予道德新內容，唯有實踐了那 些道德的人，才算是個「真正的貴族」（君子）。

參見：B.J. Schwartz, The World of Thought in Ancient China (The Belknap press ofHavard Univ. press, 1985), PP.76. 暨： 王健文，〈古代儒家關於「人」的概念──兼論儒墨之爭的一樁 公案〉，1990年未刊稿。

- F. Oppenheimer, Der staat；薩孟武譯，《國家論》（台北︰ 東大圖書公司，1981），頁51-58。

-這一段對話是這樣子的：「（彭更）曰：『梓匠輪輿，其志將以 求食也；君子之為道也，其志亦將以求食與？

』（孟子）曰：『 子何以其志為哉？

其有功於子，可食而食之矣！且子食志乎？

食 功乎？

』曰：『食志。

』曰：『有人於此，毀瓦畫墁，其志將以 求食也，則子食之乎？

』曰：『否。

』曰：『然則子非食志也， 食功也。

』」用今天的話來說，「志」就是「意圖」，「功」則 是「結果」。

孟子認為不是有志於得食者皆可受奉養，而是有具 體貢獻者才能得到供養。

而「君子」或「士」，初非志於食，而 因其於公共事務上的貢獻，而理所當然地得其食，也因為他們必 須致力於公共事務，所以不必分心去處理生產事務。

-參見：王健文，《戰國諸子的古聖王傳說及其思想史意義》，國 立台灣大學歷史研究所碩士論文，1986。

收入：國立台灣大學文 史叢刊，1987。

-同上註。

-錢穆指出：「中國古代，是將宗教政治化，又要將政治倫理化的 。

換言之，即是要將王權代神權，要以師權來規範君權的。

平民 學者的趨勢，只是順此古代文化大潮流而演進，尤其以儒家思想 為主。

他們因此最看重學校與教育，要將他來放置在政治與宗教 的上面。

他們已不再講君主與上帝的合一，而只講師道與君道的 合一，即道與治之合一了。

君師合一，則為道行而上，即是治世 。

君師分離，則為道隱而在下，即為亂世。

」見：錢穆，《中國 文化史導論》，頁 66-67。

本節所論大旨受錢穆先生啟發很大， 宗教政治化的問題仍值商榷，但非本文主題，茲不論。

政治倫理 化則確是先秦以來中國政治思想的大趨勢。

-當然孔子雖自謂非「生而知之」，他卻也曾說過「天生德於予。

」（《論語》〈述而〉）「德」在此顯非道德仁義之意含，而是 古人世界觀中的一種特殊神聖屬性。

「德」基本上是天生的，並 不是後天可以取得，「知」才是後天可經由學習獲得。

二者不能 同等看待。

關於「德」的意義，參見：王健文，《古代中國的國 家概念及其正當性基礎》，國立台灣大學歷史學研究所博士論文 ，第三章，〈有盛德者必有大業：德的古典義〉，1991。

-侯外廬等所著的《中國思想通史》中指出「生知」在孔子不過是 虛懸一格，但卻為孟子先驗主義的「良知良能」說預開門戶。

孔 子的真正命題是「知識起源于經驗」，否定了先驗的「生知」觀 念。

而「學」、「習」等後天的認識行為就成為去固解蔽的不二 法門。

若不論侯外廬等對這兩認識論分別給予的不同價值評斷， 他們的說法大抵是比較合乎事實的。

參見：侯外廬、趙紀彬、杜 國庠著，《中國思想通史》（第一卷，古代思想）（北京：人民 出版社，1957年第一版，1992年6刷），頁171-190。

-黃俊傑，《孟子》（臺北：東大圖書公司，1993），頁135-164 。

-參見：王健文，《戰國諸子的古聖王傳說及其思想史意義》，國 立台灣大學歷史學研究所碩士論文，1986。

收入：國立台灣大學 文史叢刊，1987。

-同上註，第四章，〈試論法先王與法後王〉；第五章，〈古聖王 傳說的思想史意義〉。

其實，起初「禮壞樂崩」只是造成上下之間宗法關係的錯亂，而這當然是指人們對其整個信仰、思維層次的重新洗牌上來說。

然而，後來愈演愈烈，就不只是上下倫理關係出現了變動，而是看待這整個世界的觀點也一併錯亂了。

於是，當時「天」「人」之間會開始出現破裂，那也只不過是必然的結果而已。

又「天」「人」之間之所以會產生破裂的關鍵，就在於人們對「我該如何確立自己在天地中之地位」的這種以往「天」「人」和諧關係的動搖。

換言之，此時的人們逐漸地出現「自己為天地之主宰」的觀念，並且日後此想法更加形成為主流的意識。

可是，人的力量又怎能和天地相比呢？

當然老莊都是深知這一點的，所以老子才會反諷的說「天地尚不能久，而況於人乎？

(註三)」(《老子‧二十三章》)來提醒世人不要太過於高估人類的力量。

莊子更是直接了當地說出人在天地當中之地位，他說：「吾在天地之間、猶小石小木之在大山也。

(註四)」(《莊子‧秋水》)。

準上所述，「禮壞樂崩」就不僅僅只表示著人與人之間關係的錯亂，它也使得人和天地之間的關係受到極大的衝擊矣。

質言之，人與人、人與天地之間在老莊之時皆頓時消逝了那穩定的和諧感。

再者，人為什麼會和天(意義的世界)漸行漸遠呢？

關鍵就在於人的欲望大開，諸如人想要成為天地主宰、人對世間一切的佔有……等等。

所以我以為人對各種欲望的瘋狂追逐就是造成「天」「人」破裂的主要原因，當然人們的生命也在這不斷的馳騁欲望當中消耗殆盡了。

而「比」正是促成人們會不停地去追逐欲望的一個首要條件。

是則，本文就是試圖從「比」的角度以觀老莊是如何看待人的生命破裂之問題。

以下願嘗試言之。

二、老子看「天」「人」交戰之起因─「比」的心欲發狂 既然老子對於「比」在欲望當中所扮演的角色是看的很明白的，那麼我們就先來簡單看看老子是如何說明欲望的。

以下隨舉數章以明之。

「不見可欲，使民心不亂。

(註五)」(《老子‧三章》) 「五色令人目盲；五